一、问题的提出

近年来，有关儿童心理理论与同伴交往关系的研究引起了研究者的广泛关注： Watson 等人 [1] 发现，儿童与同伴间的正性交往与其心理理论能力呈正相关。 Slaughter 等人 [62 发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。我国学者桑标等人 [3] 的研究也显示，幼儿心理理论的发展与儿童游戏情境中的同伴交往具有显著的正相关。然而，心理理论与儿童同伴交往之间“并不是简单的一一对应关系，而是复杂的多元化的相互作用关系” [4] 。以往研究主要关注心理理论与同伴交往之间相关关系的研究，缺乏对二者因果机制的纵深探讨。我们认为，从同伴交往的角度考察幼儿心理理论发生发展的机制和过程具有强烈的理论意义和现实意义。为探明二者之间的因果关系，就要“进行适当的干预和训练” [1] 。因此，本研究试图借鉴以往研究中“心理理论具有可训练性” [5] 的成果，利用对幼儿进行心理理论训练，考察其影响和效果，从而为幼儿教育实践提供指导。

二、研究方法

（一）被试

上海市一所一级一类幼儿园。经前测，从 170 名 3 ~ 4 岁幼儿中筛选出 63 名未通过心理理论（下简称： TOM ）任务 者参加本研究，并随机分为训练组和控制组。训练组共 48 人，平均年龄 3;11 ，年龄范围 3;2-5;00 ， 3 、 4 岁组各半，男女各半。其中，训练组与各类同伴交往的情况分别为：与能力一般组 12 人，与能力强组 24 人，与异龄组 12 人。控制组共 15 人，平均年龄 3;10 ，年龄范围 3;1-4;11 。其中， 3 岁组 8 人，男女各半； 4 岁组 7 人， 3 女 4 男。各年龄组内训练组和控制组间均不存在显著年龄差异 （ F (3,28) =1.648 ； F (3,28) =0.798,ps>0.05 ）。 所有被试均来自独生子女家庭，智力正常。

（二）研究工具和程序

1. 前测

目的是采用经典的 TOM 任务筛选被试和匹配分组。 TOM 任务范式主要包括意外地点任务和意外内容任务（含真实外表任务）。 总分范围是 0-5 分。根据幼儿 TOM 能力水平，我们把总分在平均分以下（ 0-2 分）的划为未通过组（能力差组，即目标幼儿）； 3 － 4 分的划为部分通过组（能力一般组）； 5 分的归为全部通过组（能力强组）。再随机把未通过组分成训练组和控制组。所谓训练组，就是通过创设同伴交往情境，利用同伴对目标幼儿进行心理理论训练一段时间后，再检测不同类型的同伴交往对幼儿心理理论发展所产生的影响。本实验条件下的训练者包括“能力一般组”和“能力强组”幼儿，并依据年龄（同龄、异龄）、心理理论能力（能力差、能力一般和能力强）及与目标幼儿的关系（喜欢、一般——同伴提名法）划分成七种类型。比如，“与能力强喜欢组”是指幼儿与心理理论能力强且自己喜欢的同伴交往。为尽可能保证实验的生态化效果， 我们选择了一所实行“间断性混龄”的幼儿园，因此幼儿与各类同伴都较熟悉，且为同性，所选材料也是幼儿常见的。

材料： 意外地点任务包括 2个玩偶娃娃，kitty猫玩具、玩具包和纸盒各1个；意外内容任务（真实外表任务镶嵌其中）包括牙膏盒和铅笔各１只（备用薯片盒和布娃娃各１只）。

程序： 在幼儿园一间安静的游戏室内， 主试与被试隔着桌子面对面而坐（下同）。

意外地点任务 ： 主试用两个玩偶娃娃及相应道具（训练和后测时采用结构相同、但故事人物、被转移地点不同）向幼儿展示整个故事情节：

 “ 这个男孩是哥哥（指男娃），他有一个纸盒。这个女孩是妹妹（指女娃），她有一只小包，里面有一只 kitty 猫（主试拿出），她最喜欢玩 kitty 猫了，你看，她在玩。玩了一会儿，妈妈在外面叫她，她要出去，看，她把猫藏在小包里然后出去了（主试将玩偶藏起）。当妹妹不在时，哥哥想和妹妹开个玩笑，把 kitty 猫从小包里拿出来藏在自己的纸盒里（主试演示）。现在 kitty 猫被藏在不同的地方，妹妹知道吗？对，她不知道，妹妹没看到，也没听到。现在妹妹回来了，她想接着玩 kitty 猫。 ” 确定幼儿听懂故事后依次问下列问题 : ( 1 ) 记忆控制问题： “ 妹妹刚才走的时候把 kitty 猫藏在哪里了？ ” （若幼儿不知道，则提示：小包还是纸盒？） (2) 事实检测问题： “kitty 猫现在实际上在哪里？ ” （ 被试对上述问题做出正确回答后继续问下面问题） (3) 信念问题： “ 妹妹以为 kitty 猫在哪里？ ” (4) 行为预测问题： “ 妹妹会先到哪里找 kitty 猫？ ” 幼儿用手指也可。以上信念和行为预测问题答对各记 1 分，得分范围 0 － 2 分。

意外内容任务 ： 主试拿出牙膏盒（训练时采用内装玩具狗的盒子和内装玩具熊的盒子；后测时采用内装维尼熊的糖果盒）问被试： “ 你说这里面装的是什么呀？ ” 幼儿回答牙膏后（若儿童表示不知道，则改用内装布娃娃的薯片盒），主试打开盒子，拿出内装的一只铅笔给儿童看，然后把铅笔放回，恢复到原状，继续提问： (1) 自我错误信念问题： “ 在老师没打开盒子前，你以为里面装的是什么？ ” （牙膏还是铅笔？） (2) 他人错误信念问题： “ 如果你的好朋友某某现在进来，让他看这个盒子，不给他看里面的东西，你猜猜看他会以为里面装的是什么？ ” (3) 检测问题：现在你知道盒子里面装的是什么吗？ ” (4) 外表问题： “ 这个盒子看上去是盛什么的？ ” (5) 真实问题： “ 盒子里实际上装的是什么？ ” 每个被试测试 10 分钟左右。通过了检测问题的儿童，在自我错误信念问题和他人错误信念问题上各得 1 分，检测问题不记分。得分范围 0 － 2 分。儿童只有对外表、真实两个问题都答对才得 1 分，否则得 0 分，得分范围 0 － 1 分。 上述任务总得分范围为 0－5分。

2 . 训练

内容是两个意外地点任务和两个意外内容任务（包括真实外表任务）。在两周内对幼儿分别进行 2次训练，每次10分钟左右，每个幼儿总计训练20分钟左右。任务和问题在被试内和被试间随机分配。

由于结构和程序与前测相同，故略去细节。但需说明的是，为了创设同伴交往情境，我们将传统心理理论实验中的被试由１个改成２个，即在研究中，我们让不同关系的２个幼儿一起回答问题。在同伴训练过程中，指导语非常关键。根据预实验发现，有的幼儿在回答问题之后，根本不和在场的同伴交流。这可能与幼儿尚处于自我中心阶段和言语表达能力有限有关。为引发实验情境下幼儿之间的“交流”，我们在指导语上进行了细致加工，以最大程度地促进实验的进行。比如实验开始时，主试叫着两个小朋友的名字说： 你们 好，今天，老师要给 你们 讲故事。这个过程中，请 你们 俩都仔细听。然后，老师要提几个问题。如果你们都会，就一块回答；如果都不会，可以互相商量。然后指着幼儿 B 对幼儿 A 说，如果他不会请你教给他，并告诉他原因；对幼儿 A 做同样要求。提问时也同样突出同伴的在场，并用录音笔录下同伴交往情境下幼儿与同伴之间的全部对话内容。

3. 后测

控制任务：真实内容任务 —— 此任务是测查性任务，物体的外表和内容相符合。在前面测试中，因为幼儿曾经历过类似的测查，为避免先前的多次测试可能会导致幼儿把外表看成是欺骗性的问题而随意猜测结果的发生。材料是牙膏盒和牙膏各１只。

程序： 主试给幼儿看里着牙膏的牙膏盒，让他判断里面盛的是什么。在他们认成是 “ 牙膏 ” 之后，主试把盒子打开让幼儿看，确信正确后向幼儿提问： (1) 外表问题： “ 你现在看它，它看起来像装的什么？ ”(2) 真实问题： “ 它实际上装的是什么？ ” 幼儿在这两个问题上均答正确（得１分）才算通过这一任务。作为控制任务，此分仅作参考，不计入统计。

TOM 任务 ：结构和程序同研究一，故略去。

三、 结果与分析

（一）总体上看训练组和控制组在后测中的心理理论成绩

2（年龄）×2（性别）×2（训练与否）的UNIANOVA分析发现（图１）：训练与否的主效应极其显著（F(1,55)=64.964,p<0.001）；年龄主效应显著（F(1,55)=6.344,p<0.05）；而性别主效应不显著（F(1,55)=0.777,p>0.05）；年龄与性别之间、年龄与训练与否之间、性别与训练与否之间以及年龄、性别与训练与否之间的交互作用均不显著。这表明，总体看，同伴交往训练对3~4岁幼儿心理理论的发展有促进效果。

（二）不同类型的同伴交往对幼儿心理理论发展的影响

2（年龄）×2（性别）×7（同伴交往情境）的UNIANOVA分析发现（表１）：同伴交往情境的主效应极其显著（F(3,47)=19.835,p<0.001）；年龄主效应和性别主效应均不显著（F(1,37)=2.594；F(1,37)=0.115,ps>0.05）；年龄与性别之间、年龄与同伴交往情境之间、性别与同伴交往情境之间以及年龄、性别与同伴交往情境之间的交互作用均不显著。这进一步表明，不同类型的同伴交往都不同程度地促进了幼儿心理理论的发展。

进一步两两比较（Post Hoc检验）发现：训练组幼儿经过与能力强喜欢组、与能力强一般组、与能力一般喜欢组、与能力一般一般组、与中班混龄组以及与大班混龄组这六类的同伴交往训练后，其心理理论成绩都显著高于控制组（MD=2.6;MD=2.87;MD=3.03; MD=2.37;MD=2.20;MD=3.09,ps<0.05），而这六者两两之间均不存在显著差异。此外，小班（3岁）幼儿既有与中班（4岁）的异龄交往，又有与大班（5岁）的异龄交往，经比较后发现，“与大班混龄组”和“与中班混龄组”交往的幼儿心理理论成绩也没有显著差异（MD=0.67,p>0.05）。这说明，本实验条件下，无论是与能力强组、能力一般组，还是与年长组、同龄组，抑或是与喜欢的和关系一般的同伴交往，都能促进幼儿的心理理论发展。

（三）同伴交往如何促进了幼儿心理理论的发展？

通过对幼儿和同伴间的全部对话内容作详细整理和分析，我们认为，同伴可能通过如下几种方式促进了幼儿心理理论的发展。

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