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幼小衔接的五大新转变

2012-08-13 收藏 复制地址
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  幼小衔接是整个教育阶段中第一个重要的衔接环节,衔接得成功与否将直接影响到儿童未来的长远发展,因此,这一问题历来都得到了较大的关注与重视。上海市教委陆续出台的《上海市幼儿幼小衔接活动的指导意见(征求意见稿)》与《上海市小学一、二年级课程调整方案》等文件,为幼小衔接注入了新的内涵,为幼儿和小学有效开展幼小衔接工作提供了有针对性的指导意见。从中可以看到,幼小衔接正发生着五大新转变。

  一、衔接的主体:由幼儿单一主体向幼、小共同参与转变

  幼儿与小学是开展幼小衔接工作的两个主体,作为两个不同的教育阶段,它们在教育内容、教育方法、教育过程以及教育组织形式等方面存在很多差异,这也是幼小衔接之所以重要的原因,而如何让儿童适应这种差异是幼小衔接工作的难点。在以往的研究与实践中,我们更多的是关注幼儿如何单方面地开展衔接工作,幼儿是幼小衔接的唯一主体。而小学只是在开学的第一周内开展参观小学、学习相关规章制度等少量的活动,帮助刚入学的儿童适应小学生活。小学对幼小衔接的重视程度远远低于幼儿,幼儿与小学之间缺少沟通,而且传统观点总认为“幼儿应该向小学靠拢,衔接任务主要由幼儿完成”,这些都是影响幼小衔接有效开展的因素。

  近年来,有些学者从生态学的角度指出,家庭、幼儿、小学要为儿童更好地适应学校生活作好各种准备,只有各方面加强配合,才能有效提高幼小衔接的质量(王文乔、杨晓萍,2007)。因此,幼小衔接的主体不应该是单一的,幼儿与小学应该共同参与、双向互动,可以采用参观、座谈、共同研讨等形式,在儿童的认知、行为习惯、情感与态度等方面的培养上展开沟通与协作,最好能采用一种连续的培养方式,由幼儿阶段开启,在小学阶段加以延伸,毕竟习惯与态度的养成不是一蹴而就的事,而是一个长期培养的结果。

  此外,家庭虽然不是开展幼小衔接工作的主体,但家庭的作用也非常重要,只有保持家园一致、家校一致,幼小衔接的质量才能得到保证。

  随着上海市教委出台了幼小衔接的相关文件,部分区域的幼儿与小学开始合作,幼儿应该把握住这一个契机,增进与小学的联系与互动,与小学共同完成幼小衔接这一工作。

  二、衔接的内容:由重知识、技能向重兴趣、习惯和情感转变

  幼小衔接到底应该包括哪些内容,即“衔接什么”,已有研究大多从儿童到底存在哪些适应困难着手。在20世纪90年代初期,由联合国儿童基金会与国家教委开展了一次大规模的“幼儿与小学衔接的研究”,这项研究指出,儿童入学困难一般分为学习与社会性两大方面。学习适应困难主要表现在读写与数学两个方面,社会性适应困难主要表现在任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力以及人际交往的能力等方面(朱慕菊,1995)。

  在以往的实践中,我们往往以解决儿童学习适应方面的问题为主,较为重视读、写、算等方面的知识与技能传授,这也是有一定积极意义的,因为儿童在进入小学后第一个面临的就是这些方面的困难,更为重要的社会性方面的适应问题往往就被忽略了。

  日本一项有关幼儿大班儿童的发展状况与小学1~3年级成绩的相关调查指出,儿童的好奇心与社会能力的得分高低与一年级语文、社会、数学等课程的成绩高低存在着相关性。因此,儿童的好奇心与社会能力的培养才是幼小衔接需要重视的内容。

  另一项关于学业成绩与IQ的相关调查指出,有的儿童IQ高,但生活习惯与自主性差,会导致较低的学业成绩;相反,有的儿童IQ虽然不高,但自主性和适应性方面较强,学业成绩照样很好。

  幼儿如果仅仅关注学习适应方面的问题,在幼儿大班阶段就开始大量训练儿童的读、写、算等学业技能,甚至出现幼儿教育小学化现象,当儿童刚进入小学时,因为已经具备了一定的学业技能,他们看起来似乎很快适应了小学的学习生活,但实际上,这样却更有可能挫伤儿童的积极性,降低他们的学习兴趣,不利于儿童的长远发展。正所谓“授之以鱼,不如授之以渔”,让儿童顺利解决社会性适应方面的困难,激发他们的学习兴趣,培养他们良好的学习与行为习惯,提高他们进入小学的愿望,培养积极的情感,就好比“授之以渔”,这样才能使儿童从“看上去适应了小学生活”转向“真正喜欢小学生活”,实现幼小之间的过渡与衔接。

  三、衔接的形式:由零散、随意的活动向系统、有计划的课程转变

  关于幼小衔接的开展形式,即“怎么衔接”的问题,幼儿与小学以往都是分别开展符合各自教育阶段特点的活动。幼儿主要从大班下学期开始,采取主题活动的形式,而小学则集中在一年级开学初开展一些相关活动。这些活动大多较为零散、随意,未形成规范化、系统化的课程。

  在上海市教委出台的这些关于幼小衔接的文件中,我们可以看到幼小衔接开展形式的一种新取向。

  文件首先对幼小衔接的目标、内容与评价等方面作了详细的规定,幼小衔接活动有了统一的规划与要求,幼小衔接活动的开展不能再像以前那样“各做各的”,而是要从课程的角度全面、有计划地开展。对于幼儿而言,幼小衔接活动不再是大班下学期零散开展的一个主题活动,而是要纳入到幼儿大班的课程计划中,与幼儿新课程的实施结合起来(如新教材大班《学习活动》中的“我要上小学”主题),提高课程实施的有效性。对于小学而言,幼小衔接活动不再是学校可有可无的教学活动,而是被设置成系统的学科课程与综合活动课程两个部分,并且纳入到了小学的整体课程设计之中,成为学校整个正规教育的一部分。

  日本也开展了这方面的实验,研究如何从课程的角度完成幼小衔接。在日本文部省颁布的新幼教大纲与小学教育大纲中,对幼小两方面都进行了重大改革,让幼儿与小学在课程目标、内容与教育方法上保持一致性,让幼儿教育成为儿童进入小学学习与发展的基础,并且在小学1~2年级新开了一门生活课。生活课包含了原来小学课程中的理科与社会科,采取“合科指导”的方式,将游戏、动手操作、观察等方法引入课堂,与幼儿以游戏为中心的“综合指导”方式相同,减少了儿童入学后的不适应。

  四、衔接的评价:由结果性评价向过程性评价转变

  无论是幼儿还是小学,以往都更为强调结果性评价,即以儿童认识了多少字、会做多少算术题等知识要求为评价的主要依据。但评价的最终目的不应该是为了衡量儿童获得了多少知识,而是为了引导儿童展示已有的成就与进步,感受自己的成功,体验成长的快乐,发现存在的不足,找到努力的目标,充满信心地进行后续学习。因此,对于幼小衔接活动的评价应从结果性评价向过程性评价转变,更注重评价的个体化与纵向性,对于小学教师来说,要更关注学生在学习活动过程中的各种表现,根据个体的实际情况给予具体的评价,引导学生关注自己的各种发展变化,感受进步的快乐与满足。

  评价的形式也应该灵活多样,这点对于小学而言尤其重要。除了单一的书面评价,还可以综合运用口头、演示成果等形式,甚至也可以用语言、动作、表情、手势等方式肯定学生的进步表现。

  家长也可以参与到评价工作中来,为过程性评价提供更客观的信息。由于幼儿一贯比较重视家长工作,家园之间的良好互动有助于幼小衔接评价工作的开展。在这方面,小学应该向幼儿学习,鼓励家长参与评价,充分利用家长资源。

  五、衔接的范围:由阶段衔接向终身教育转变

  对于幼小衔接涉及到的时间范围,目前人们广泛认为仅仅是从幼儿到小学的这一过渡时期,是儿童从一个教育阶段向另一个教育阶段过渡的环节,更确切地说,幼小衔接只是涉及到幼儿大班与小学一年级之间的衔接问题。

  从儿童的身心发展特点来看,儿童的发展是一个具备连续性与阶段性的过程,对于一些习惯与态度的培养,必须贯穿于整个幼儿教育阶段,成为连续性的长期培养目标;从终身教育的观点来看,儿童教育是终身教育的一个重要组成部分,要为人的终身发展做准备,而终身学习需要具备积极主动的学习态度、欲望与能力,需要学习者的独立性、主动性、自我决策与思考能力,这些是各个教育阶段的共同目标。因此,幼小衔接不应该只是解决两个教育阶段之间的衔接问题,而是要从更长远的角度考虑,如何为儿童各种终身学习素质的养成提供支持,让儿童终身受益。

  《上海市幼儿幼小衔接活动的指导意见(征求意见稿)》中指出:“要把集中性的幼小衔接活动与经常性的教育活动结合起来,注意从儿童一入园开始,加强对其进行良好的学习习惯和行为习惯的养成教育。”而小学方面亦提出要理顺一至五年级关于习惯、兴趣与情感培养的这条主线,将学习准备期中所集中体现的各项要求,通过后续的学习过程不断内化、习得与养成,这些都体现了一种终身教育的价值取向。在这种取向要求下,幼儿与小学在课程与活动设计上,尤其是关于一些习惯与态度的培养上,应该在相互沟通的基础上,设计一个循序渐进的连续的课程体系,不仅仅在各自的教育阶段内体现连续性,而且要在一种更为开阔的视角上体现教育的连续性,为儿童以后长远的学习与成长打下良好的基础。

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