当前，探讨儿童科学教育的研究比较多，但是对于2-3岁儿童的科学教育缺乏深入的探讨。因为这个阶段的儿童正处在由感知运算阶段到前运算阶段第一水平的转变过程中，他们还不具备抽象的符号运算能力。尽管如此，笔者认为，2-3岁的儿童还是可以进行科学教育的。本文想就如何对这一阶段的儿童进行科学教育做些初步探讨。

　　一、应加强儿童对身边事物特征的认识

　　从教育心理学角度来看，人们对事物特征的认识主要是通过对概念的掌握来完成的。概念一般可分为日常概念(或前科学概念)和科学概念。科学概念比较确切地反映事物的本质特征，它的内涵与外延是人们在长期反复的实验研究或变革自然的实践中逐步确定的。但对于2-3岁的儿童来说，由于受其思维发展水平的限制，还不可能完全理解与掌握精确的科学概念，他们更多的是对日常概念的掌握。日常概念是以儿童的日常生活为基础形成的，从成人的角度来看，它的含义往往不够精确，甚至荒唐。那么，这个时候怎样开展科学教育呢？笔者认为，这时候的教育措施应该符合儿童的实际认知发展水平，科学教育应该侧重于对个别物体概念的把握。个别物体概念的属性需通过儿童反复直接感知或用手触摸等形式才能掌握，即在与某一物体的互动过程中逐渐完成对物体主要特征的概括。在掌握个别物体概念基本特征的基础上，可以开始物体类概念的学习，如：家具、水果、鸟类、野兽等。相关研究也表明这一阶段儿童具备学习具体实物的类概念的认知能力。研究表明：3岁儿童已基本形成一些类概念，具有一定的概括能力，表现为能表达出几个共同个别事物的概念。如某2岁11个月的小男孩——看完图片立即指着长凳说：“这个跟那个椅子一样，都是人坐的凳子。”

　　值得注意的是，儿童形成类概念时有自己明显的特征．即儿童往往根据自己的生活经验对自然科学现象进行解释，通常会带有朴素的想法或者是泛灵的理解，如认为“晚上没有太阳是因为它被月亮挡住了”“有生命的物质必须是会动的，因为植物不会动所以不是生物；会动的就是有生命的，小汽车会动，所以小汽车是生物”，等等。这些替代的、不完整的甚至是错误的想法，在不同国家的儿童中都同样出现。有人称儿童的概念的这种特点为“替代概念”。如何对待儿童的替代概念，是儿童科学教育的一个很值得探讨的课题。

　　二、帮助儿童形成一些基本图式

　　皮亚杰认为，凡在动作中可以重复和概括的东西，即为格式(scheme或译图式)。任何一个格式本身并没有逻辑成分，但格式之间是可以互相协调起来的，因此就蕴涵着一个总的动作的协调。嘶以，图式在皮亚杰的理论中并不是指事物之间的内在逻辑联系，而是指通过儿童动作或活动而“认识”的事物间的关系。这种图式是在儿童的动作反复协调过程中形成的，因而带有儿童活动本身的特点。笔者认为2-3岁儿童在与外界互动的过程中大致可以形成以下这些图式：

　　(一)数的图式

　　长期以来，人们普遍认为，儿童数概念的获得是从计数开始的，认为反复地教儿童数数，他们自然就认识了数。这种看法并不全面。强调计数活动在儿童掌握初步数概念中的作用是正确的。但是2-3岁儿童并不会数数。按照这个观点推论，那么这个阶段儿童数的概念无法获得了。目前，有一些研究证明，儿童数概念的发生并不是从计数开始，而起始于集合的笼统感知。对集合的笼统感知是指对一组物体不能精确地说出它的数量(有几个)，只能辨别它们是多还是少。1979年我国心理学家刘范等在一份关于儿童数概念发展的实验报告中指出，他们在一些地区的实验中，发现一个值得注意的现象，即儿童在没有学会数数以前就已经有了对少量物体的模糊数量观念。例如：2岁半的儿童虽然还不会数数，但对不同数量的糖果能产生不同的选择反应，儿童倾向于要多的糖果。其他研究也证明2岁半儿童能很好地辨数。也就是说2-3岁儿童一般能基本形成集合的笼统感知。儿童从对集合的笼统感知到学会计数，掌握初步的数概念，其中还要经历一个过渡(中间)环节，这就是对集合的确切感知和用对应的方法比较集合中的元素，这个过渡环节也就是形成初步数概念的必要基础。”

　　(二)空间图式

　　儿童的空间图式是儿童通过自己的动作与外界的物体反复互动过程中形成的稳定的结构。前苏联儿童心理学家列乌申娜认为，2-3岁儿童能理解大和小，但是对高和低、宽和窄、长和短、粗和细，都用大和小来区分。如让三岁的儿童从一堆给他的物体中找出最高或者最长的物体时，他们常常从物体总的大小出发给自己选出最大的物体。三岁儿童经常把长、高这些词汇理解为大的同义词。”我国也有人就儿童对空间图形性质的认识做了研究，他们认为，2-3岁儿童对于空间图形的认识有自己的特点，即图形在形状上不是刚性的或固定不变的，而是可以伸展或压缩的。简单的封闭图形，如三角形、圆形、长方形等对于他们来说都是一样的。一般说来，要到3岁半左右才能区分封闭图形和开放图形。t~2-3岁儿童对于空间的各种复杂关系尚不能理解，因此，教师最好不要在教他们时告诉他们：“正方形就是四条边相等、四个角都是直角的四边形”，因为这种“显示与讲授”的教学方法，即呈现一张正方形挂图进行讲解“这就是一个正方形”的方式，许多儿童是根本无法理解的。另外，也有人对图形传递性关系推理能力进行了研究，他们发现在未经训练的情况下传递性关系推理能力在3岁时开始萌芽，3—5岁是推理能力的发展加速期。回可见，利用图形推理对2—3岁儿童进行训练是发展数学能力的重要途径。

　　三、发展儿童的好奇心、求知欲

　　对儿童而言，兴趣和求知欲的呵护要比认识几种植物，叫出它们的名字重要得多。这也是儿童科学教育与其他年龄阶段的科学教育相比最突出的特点之一。好奇心是个体对新异刺激的一种探究反应，它是人类的天性，每个人都具备。从儿童心理的发展现律来看，约在2岁时就出现了一个喜欢“摆弄”或称为“爱管闲事”的阶段。如摸摸海绵，有什么感觉；摇一摇盒子，听听里面有什么声音；踢踢石子，会不会滚；专心致志地看一只蚂蚁爬来爬去。甚至会出现一些所谓的“破坏行为”，如把玩具拆得乱七八糟，把花连根拔起，看看下面究竟有什么等等。随着年龄的增长，他们开始提出一些形形色色、千奇百怪的问题，这些都是好奇心的表现。

　　教师应当支持并发展他们的好奇心，把它作为儿童科学教育的重要目标之一。为此，教师应注意做到：第一，耐心倾听儿童的问题，满足他们的好奇心。但往往有一些教师或成人却对儿童的问题和好奇行为感到厌烦，采取不理睬或冷言相加的态度，这只会给儿童的心灵带来伤害。第二，教师要以自己的行动和态度引导儿童的好奇心。教师是儿童心目中的崇拜对象，儿童喜欢模仿教师的一言一行。教师对外部世界的关心和主动态度可以极大地感染他们。