学前教育研究科学化进程中的误区分析认知发展教育理论

前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。

一、误解科学的内涵，把科学等同于自然科学

学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。

要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。

相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕

还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳（Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。

综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。

学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。

学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。

学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏强暴的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。

二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化

教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。

在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。

实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。

实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。

实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕

我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。

三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来

布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。

诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。

第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。

第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。

人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。

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