用巧克力解决问题，Yes or No?

情境案例

我是一名大班教师，有一个困惑想请教于您。

那是在一次早餐后。派派小朋友想到建筑区玩，但因他用餐速度较慢，建筑区的人数已满，于是派派硬要往里进。正在区内玩的佳佳对他说：“今天建筑区已经有四个人了，你明天再玩吧。”派派却霸道地说：“你出来，我要进去玩！”佳佳也不示弱，说：“我先来的！”派派不容分说上去就要拽佳佳，佳佳又气又急，双手握拳，眼看一场“战争”就要发生。我赶忙走过去，把派派拉到一旁。派派气得鼓着腮帮子直喘粗气。我轻声对他说：“今天的建筑区已经有四位建筑师了。”“我才不管，我也要玩。” “你可以和小朋友商量啊。”“他们才不会让着我。” 派派喊道。“但打架能解决问题吗？”派派不说话了。我又接着说：“你有没有想过，试试用一种更好的解决方法。”派派看着我说：“我想不出来。”我转向建筑区内的小朋友，问：“派派也想玩，怎么办？”这时，只见派派的好朋友龙龙附在佳佳耳边悄悄说了几句话，佳佳便主动从建筑区走了出来，高高兴兴地玩象棋去了。我和派派都莫名其妙地看着龙龙，问：“你跟他说什么了？”龙龙笑了笑，不好意思地说：“哎呀，没有什么，我就说，你出去，明天再玩，我给你带巧克力。”

听着这个出乎意料的办法，我惊呆了。我本意是想请孩子们说服派派服从游戏规则或者通融派派加入建筑区游戏，没想到龙龙抓住佳佳爱吃巧克力的特点，用这种方式解决了问题。

对于龙龙的这种解决问题的方式，我不知道该如何处理。如果草率地认可，孩子会认为这么做是正确的，会将那点“不好意思”变成理所应当；但如果否认这种方式，我又该如何对孩子说清楚呢？

北京北海幼儿园    王  鑫

当自身利益与他人的利益发生冲突时

——针对“用巧克力解决问题，Yes or No?”的评论  

建筑区游戏的广阔创造空间与具挑战性的任务具有着异乎寻常的魅力，强烈吸引着中、大班的幼儿。但由于活动区空间与材料的限制，使得同时参加游戏的孩子数一般要控制在4-5人左右，想参与这一区域游戏的孩子必须遵守“凭卡入区”的活动规则。于是老师们经常可能碰到上述案例中描述的孩子们的冲突，王老师的困惑正是在她的引导与所期望的结果出现偏离时产生的。为什么会这样呢？让我们沿着冲突的出现——教师的引导——儿童的响应与反应——不理想结果的出现这一过程来仔细地梳理，进而反思与分析。

★困惑：“服从规则”与“利益交换”

派派由于吃饭慢耽误了及时入区的时间，而他又特别想进建筑区玩，于是打算硬闯进去，这就与劝阻他的佳佳发生了激烈冲突。

王老师较准确地判断到这是孩子们对活动区规则的认识不足而造成的，开始时她围绕着“服从游戏规则”这一目标个别引导孩子主动解决问题。运用了提示（“今天的建筑区已经有四位建筑师了”）、激发认知冲突的提问（“但打架能解决问题吗？”）、建议（“你可以和小朋友商量啊”“你有没有想过，试试用一种更好的解决方法”）等方法。而派派却是什么都听不进去，一心只想着“我才不管，我也要玩”。鉴于派派“霸道”的反应与态度，王老师又采用利用同伴群体资源的方法鼓励孩子们主动找到解决问题的办法，而且这时教师已对开始时的“服从规则”的引导目标有所调整，加大了目标的弹性空间，即“或者通融派派加入建筑区游戏”。当王老师的“派派也想玩，怎么办”这一问题抛给活动区中的孩子们后，已在建筑区中游戏的派派的好朋友龙龙想出了一个 “用巧克力换游戏机会”办法，并立刻奏效。

冲突平息了，但问题却开始困惑王老师。因为她的引导初衷是“服从规则”或对规则的“通融”，而孩子们似乎并没有对“规则”有什么进一步的思考或认识，而是用“利益交换”的方法平息了风波。王老师还困惑于龙龙的做法：他抓住佳佳“爱吃”的特点说服其放弃游戏机会，这妥当吗？

★问题：当自身利益与他人利益发生冲突时

王老师虽然较准确地判断到了引发冲突的问题原因在于幼儿对“规则”缺乏认识，但她还应更深入地分析这一冲突指向的问题实质是什么，大班幼儿在相关方面的发展水平与学习需求是什么，幼儿的原有经验是什么，进而深入反思“规则”怎样发挥促进作用。

首先我们要明确，这一冲突实质上是在集体活动的规则之下，幼儿的自身利益和他人利益发生冲突时，应怎样通过协商使双方的利益获得公平的考虑与再分配。

相关研究显示，4-7岁的儿童开始表现出相互尊重与合作，表现出同伴间的平等，开始有公正感。他们开始认识到公正和平等既能保证自己的利益，也能保证对方的利益，只有双方获益才能保持友谊，较长久的拥有朋友。他们开始能够同时考虑双方的想法和利益，非常关心互惠中的平等和公平。这时孩子们很看重互相的平等交换。研究还显示，幼小的儿童是从成人分配物品、情感和机会时是否公正、对他的惩罚是否公正这两类行为，来接触“公正”这一概念的。这一研究揭示了大班幼儿在“公正”、“利益”方面的发展水平与学习需求。

我们再通过事件中三个孩子的表现，来分析他们的相关原有经验。

由于规则规定建筑区中只能有四个孩子同时活动，当派派成了“第五名”时，自身利益就与他人利益发生了冲突。“我才不管，我也要玩”再明显不过地反映出派派一心只想着实现自己的利益，所使用的方法就是无视规则地硬闯、与劝阻的同伴大动干戈，对教师的提问、建议等拒绝思考等，说明派派还较缺乏规则意识，缺乏“同时考虑双方想法和利益”的能力，同时更缺乏协商的策略与技能。

佳佳原本在规则的保障下可以很好地实现自身利益。但派派的硬闯、甚至对他的动手拉扯使他敏感地觉得自身利益受到威胁。他开始时使用“规则”主动保护自己的利益，当后来龙龙向他提出利益交换的办法时，他欣然放弃了本来几乎要挥动小拳去保卫的当前利益，而交换了他更看重的巧克力，看来他认可这是“平等交换”。当然佳佳有权利做出自己的价值判断，但是我们仍然可以看出佳佳也更多地是从自己的角度考虑利益，并没有明显表现出考虑双方的想法和利益的行为，甚至可能对两项选择也没有太想清楚，而且出现冲突时“协商”的策略也不够灵活。

王老师的“派派也想玩，怎么办”这一问题实际上具有引导想玩建筑区的五个利益相关的孩子“同时考虑双方想法和利益”的作用。龙龙既准确地领会到了教师的意图，同时也出于对好朋友的友谊，于是他想出“利益交换”的办法，在“服从规则”的前提下化利益争夺为利益选择，既兼顾了冲突双方的利益，同时也保护了他自身的利益，表现出较强的协商能力。但他却在老师问他用了什么好办法时，会“不好意思”，看来龙龙在“利益公平”上还意识到了更多的东西，也许他也觉得这对佳佳真的公平吗？                    

★学与教：规则公平地保障着自身利益与他人的利益

从上述分析中，我们看到教师把教育目标定位于“规则”，而孩子们是从“利益的平等交换”层面解决问题的，因此才会出现教师的期望与引导和儿童行为相偏离的结果。教师应围绕“规则公平地保障着自身与他人利益”这一基本学习经验进行引导，才能使教育目标与幼儿的学习需求有机结合起来。

根据三个孩子具有的不同原有经验，教师要结合具体事件、也要注重在日常生活中分层次引导。对于派派，教师要郑重强调“规则”，让他知道如果明天吃饭再快一点，也就有同样的机会进建筑区游戏了，日常生活中更应多引导派派学习站在别人的角度思考问题，并在运用中尝试、体验“协商”策略；对于佳佳，教师最好在他决定放弃游戏机会时，先要让佳佳清楚“你是按规则进建筑区游戏的，你有权利不出区”，再用“你真的决定不在建筑区玩了吗？”“你觉得换巧克力更值，是吗？”这样的问题，帮助他想一想这两项选择的好处是什么，再做出决定，引导佳佳在做利益选择时，学习慎重权衡与思考；对于社会性发展较好的龙龙，教师更要在“规则保障公平”的层面上，引导他学习除了考虑好朋友和自己的利益，也应当公平地为其他同伴的利益着想。

★再反思：一日生活的常规与规则是否起到促进幼儿公平地实现自身利益的作用？

这一冲突还提醒我们，幼儿园的规则与幼儿的利益之间是否也存在着需要“协商”之处呢？本着“规则公平地保障着自身利益与他人利益”这一观念，我们更应深刻地反思现有的生活常规和行为规则是否和谐一致地起到了应有的促进作用。

由于早晨的区角活动通常开始于早餐后，而且是“谁先吃完谁先入区游戏”，这使吃饭快慢成了决定幼儿是否有活动的自主选择权的决定因素。而天生吃饭慢的孩子总是在区角活动的选择权上处于被动地位，难怪“派派们”恼怒地耍“霸道”与“硬闯”，因为他们的自主选择权常常因此被剥夺，主动游戏的需求常常因此被压抑！我们要进一步反思的是，按“谁先吃完饭谁先取卡入区”这一规则分配游戏机会，对具有个性化生活与学习特点的每一位幼儿是否“公平”？相关研究告诉我们，成人分配机会是否“公平”将深远地影响幼儿对“公平”概念的获得和理解。

因此，一日生活常规与行为规则怎样公平地保障每一个幼儿和谐发展的权利，怎样促进幼儿在自主选择的基础上获得并积累“公平”的经验，为幼儿的奠定做和谐社会公民的基本素质，这是幼儿园教育应深刻反思的问题。

——摘选自《学前教育》2006年7、8期