分科教学和整合教学——由案例《风儿与云彩》学到的……   宁波新蕾幼儿园   张岚 一、案例描述： 又到了新教师上公开课的时候，作为不太成熟的新教师，我，结合我班幼儿（小班下半学期）的语言能力发展比较良好的情况以及我自己的教学特点进行了一次名为《风儿与云彩》的教学活动。这个教学活动原本是教本上属于中班上学期的课程，所以，这是已次比较成熟的的教学活动。又经过几次试教最终将教案确定为以下形式： （一）、活动目标: 1、能在游戏的情境中理解风儿能使云彩千变万化 2、在倾听与欣赏中感受散文诗的美,并能讲述、表达云彩的变化 （二）、活动准备： 1、天使翅膀一对、仙女棒一支 2、关于彩云飘动的视频短篇一个 3、各类相关教具一份、棉花一块 4、音乐磁带 （三）、活动流程： 1、引题：看视频，激发已有经验    教师预设： A、看，张老师变成了什么样？（仙女、小鸟、天使） B、我是一个有魔力的仙女，你们就是我最最爱的小天使了！今天，我要带你们飞天上去哦。准备好了吗？（看视频、音乐） C、你看到了什么，你还看到过怎样的云朵？ 2、欣赏散文，提问   教师预设： A、我有一个从天上听来的美丽的诗歌，你们想知道吗？ B、小天使们，你们听……（音乐起） C、听完了这个优美的诗歌，你知道云彩都变成了什么？（帆船、狮子、胖娃娃） 云彩真是太有趣了！    为什么云彩会变呢？没有能干的的风，云彩还能变吗？ D、天上的云彩那么有趣，天上的风儿那么能干，我们再来听听他们的故事吧！ 3、再次欣赏，理解风使云彩千变万化 教师预设： A、讲述故事，出示教具（也可以和会讲的小朋友一起讲） B、小结：原来风一吹云朵就变了一个样，风再吹云朵就会变成别的样子，风婆婆可真能干！ C、今天我从天上带来了一朵云，呼一吹，他猜他变成了什么？（你想让他变成什么样子）？ 4、游戏： 教师预设： A、现在仙女要请快乐的小天使变成有趣的云，听，音乐带你们飘起来咯。（教师带领幼儿做平静的云。）（音乐） 听，风婆婆来了，（钢琴）我们变样咯！ 你变成了什么？（问遍大半的幼儿） B、再次游戏：呼，风又来了，赶快变成另外一个有趣的样子吧！ 二、案例分析、学习心得：   1、案例分析：    教学活动结束后，吴文艳老师问我：“这原本是一个很好的语言活动的材料，你为什么把它设计成了一个综合活动呢？”这个问题真的让我一时不知如何招架。“因为我们的孩子还小，我想应该不怎么能接受散文诗这么难得问题，我现在只是把这首散文诗作为一种幼儿感知生活美的载体！”我嘴巴上这样回答着，其实我的心中是没有底的。因为对于“整合课程”和“分科课程”在教学活动中的把握，初出茅庐的我真的无法真正掌握，以为整合了总是好的。于是，回到家后我一门心思的看了一些这方面的文章。得到了一些浅薄的心得（可以说是对读书笔记的整理吧），现概括如下： （1）、关于“分科教学”与“整合教学”孰优孰劣的问题：     《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育内容“可以相对划分为健康、语言、社会、科学和艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各个领域的内容相互渗透，从不同的角度去促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。就课程与教学而言，分科和整合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和整合都有各自存在的理由，整合和分科各有自己的优势和不足。分科课程和综合课程的划分也是相对的。我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定式，要么片面强调整合或分科的优点，要么试图取代对方，这些都是不足取的。解决问题的关键立足于人是整体、教育是整体、生活是整体的观点，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，该整合的坚决综合，该分科的坚持分科，整合中有分化，分科中有整合，取长补短，相得益彰。[①] （2）、分科教学中常常出现的弊端： 幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在。幼儿园的课程关注的不是应教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么，或者说幼儿应在哪些方面得到发展。过去我们过分强调分科或分领域的教育，往往导致教师只注意某一学科或领域的教育价值。如：在数学课或语言课的教学过程中，往往会只注重幼儿的知识技能的掌握，而对活动中出现的人际交往问题或幼儿感兴趣的自然现象或社会性的问题却往往会被忽视，这对幼儿的全面发展是不利的。幼儿发展的整合是幼儿教育整合中核心的整合，是其他各项整合的出发点和归宿。幼儿教育整合中的工具性目标、认知性目标与情意性目标的制定都应该关注幼儿的发展。[②] （3）、怎样的“整合教学”是成功的：     让幼儿愉快、健康地生活是整合课程评价的目的所在。整合课程评价要坚持主体性，主要是指：
一、评价是要适应学生的认识和实践能力；
二、评价能满足学生个人的主体需要。如果评价的内容、方法或超出学生的学习能力，或不能满足学生个人的主体需要、兴趣，那么学生在教育评价活动中就会削弱或丧失自己的主体地位和主体性，导致教育活动的失败。对幼儿教育而言，一日生活的各环节是教育的途径，也是教育评价的途径。过去我们很注重教育的即时效应，一次活动要追求一个明确的结果，一个阶段要实现一个预定的目标，在评价教育活动的效果时也是把目标的达成度作为唯一衡量的标准，于是违背了孩子成长规律，填鸭一般的知识灌输和严肃的技能训练，使孩子被迫付出得太大努力而牺牲了个性多方面发展的机会。新《纲要》在教育内容与要求中指出，“要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。凸现幼儿“自主、自信”这样一种主体精神，为幼儿创设宽松自由的环境，从兴趣和需要出发，引导幼儿主动参与，自主选择，这是检验整合课程评价坚持主体性的重要标准。[③] （4）、“整合教学”的前提与要素： 我们一直认为，幼儿的发展是全面的，幼儿的心理逻辑与学科或领域的知识逻辑是有区别的，纯粹的分科或分领域教育必然无法将幼儿的身心特点始终置于首位，所以应当进行领域整合的研究，而领域整合研究的前提是需要对各领域的基本教育规律有所掌握，也必须找到合适的整合突破口。以健康教育为例：我们首先以幼儿教育活动目标的整合为突破口力求协调幼儿健康教育与其他各领域教育的关系，其次根据幼儿教育活动目标选择体现渗透和融合性的教育内容。而且在教育形式、教育方法、教育手段、教育评价等方面有所整合和渗透，既重点突出培养幼儿健康行为之特色又全面兼顾幼儿的整体发展。 （5）、如何处理课程整合观和领域观之间的统一协调问题。
　　第一，活动整合课程是以儿童核心经验（核心概念和核心技能）为单元来建构的。课程单元网络的核心圈内是这个单元儿童经验的切入点，也是这个单元的教育活动内容核心，同时更是整合的教育目标“场”。这些年来，我国幼儿教育工作者在设计组织课程的时候，将教育目标放到了非常重要的地位。一些课程设计者和实施者在设计组织课程的时候甚至为目标而目标，以至于我们的幼儿教育实践出现了“惟目标为大”的问题。比如，有的教师在实施课程时首先想到的是：孩子要学会什么东西？一个活动中，如果孩子没有学会几个美丽的形容词，或者认识几种动物，那么这个活动就是失败的，这个课程目标就是不清楚的。事实上，幼儿的学习是一个经验积累的过程，课程的教育目标根本不可能是那种“今日事今日毕”的任务要求。我们的课程目标应当从整体出发来统领各个领域的目标要求。在这种情况下，整合的教育目标和教育内容设计组织之间是无法分割的。于是，寻找适合当前儿童发展需要的核心学习经验就成为课程设计的一个关键问题。以“彩色世界”为例，我们没有从成人所理解的四季变化的角度来切入课程内容，而是从儿童的经验出发选择了“彩色世界”作为建构课程单元的核心经验。因为外界环境色彩的变化对幼儿来说是最直观和有趣的，具有不断探索及扩展经验的意义。我们希望幼儿通过对环境色彩变化的感知来认识生活中色彩的概念、意义以及一些与色彩有关的物体，通过参与各种相关活动，围绕核心经验逐步扩展形成新的整合的经验。
　　第二，我们在整合课程内容的时候充分注意了领域的发展要求，围绕着核心圈的是两层扩展的领域教育圈。内层是按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》划分的五大领域；外层是根据多元智能的八大领域划分的儿童发展要求。我们可以意识到：无论从怎样的角度来划分，儿童发展和儿童教育领域实际上存在着某种对应关系。
　　第三，围绕儿童有关经验来策划具体教育目标。从领域教育圈继续向外扩展，我们看到的是这个单元教育的具体目标。这些教育目标包含了两个方面的特点：一是目标的各部分内容相关。无论是从语言角度提出的教育目标，还是从社会角度提出的教育目标，都紧紧扣住“彩色世界”的核心经验。这种在国际幼儿教育课程研究中提倡的。content－related（内容相关）的目标，是策划整合课程的一个关键（Seefeldt，1992）。是注意了领域发展的核心概念和核心技能。各个领域的具体目标中都蕴含了对儿童发展核心概念和核心技能的系统规划。例如语言领域，在关注培养儿童语言能力的同时，我们注意培养儿童早期在语言形式、语言交流和语言审美三个层面核心概念和核心技能的形成，这也恰恰是幼儿在语言运用中获得语言发展的过程。
　　第四，课程单元网络最外圈展示了本单元为儿童提供的教育内容。儿童可以通过这些学习活动不断地整合和扩展自己的经验，从而达到整体性发展的目的。需要说明的是，（1）课程单元整体的环境为幼儿创设了与之相匹配的学习内容，有的不一定能够在网络图上反映出来。例如“彩色世界”课程单元中，有一部分活动称之为“今天是红色的日子”，或者“今天是绿色的日子”。在这种活动中，教师和幼儿可以发现学习各种与特定颜色有关的内容。                                        第   五 ，每一课程单元内的活动都会从某一点切入，侧重某—个或者两个领域的内容，但是其中所包含的促进儿童发展的因素应当是全面而有效的。如“彩色世界”单元中的故事《贪吃的变色龙》，儿童在学习过程中获得的不仅仅是语言方面的信息，同时也获得了有关科学、社会等方面的信息。用多元智能的观点去分析，这个学习活动的领衔领域是语言智能，但是学习过程中同时需要其他智能的综合运作。[④]
  （6）、多元智能在此方面的经验借鉴：      《多元智能创意课程》作为一种教育资源，为我们实施多元理念搭建了一个可操作的平台。此课程具有多元性、弹性、生成性的特点，以促进幼儿多方面和谐发展为目标，根据幼儿的生活经验和身心发展的年龄特点，采用开放式的主题网络为线索，统整语言、数学、音乐、美术等不同方面的学习内容与活动，同时结合时代发展要求，注重对幼儿进行爱心、责任心等社会性情感、公民素养和环保意识等的培养，体现了鲜明的时代性和完整教育的特征。教师们将生活课程和学科课程有机整合，将幼儿的直接经验和兴趣渗透到生动、有趣、生活化的教育活动中，从而发现幼儿的优势智能与弱势智能，通过有效的教育方式，在教师的选择性引导中充分发挥幼儿的优势智能，并“以优带弱”，促进幼儿全面、和谐、健康地发展。[⑤] 二、案例反思： 正如《多元智能理论对我国幼儿教育课程设计和实施的启示（下）》中所提到的：每一课程单元内的活动都会从某一点切入，侧重某—个或者两个领域的内容，但是其中所包含的促进儿童发展的因素应当是全面而有效的。在本次教学活动《云彩与风儿》中，由于本班幼儿的具体发展情况，教师虽然将活动设计成了一次获得了有关科学、社会的体验式综合活动，但可以在侧重点上抓住幼儿在学习过程中获得的语言方面的信息。因为在一天一次难得的集体活动中教师应该满足大多数幼儿在领域中发展的需要。而教师应该做的就是通过正确引导和适当简化散文诗使幼儿完全得到语言方面的提升。
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附：云彩和风儿 天上的云彩，真有趣； 天上的风儿，真能干。 吹啊吹，云彩变成小白船，小船飘啊，飘到远处看不到； 吹啊吹，云彩变成大狮子，张开大口，吓得羊群都逃散； 吹啊吹，云彩变成胖娃娃，跑来跑去，跟太阳公公闹着玩。 天上的云彩真有趣， 天上的风儿真能干。