幼儿园混龄教育与学前教育改革认知发展教育理论

一、关于幼儿园的混龄教育

我国幼儿园的编班形式一直是严格地以年龄为依据的，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。以年龄特征为依据的目标评价，所导向的课程实施的主要形式是集体教学，因而，同龄编班是教育得以顺利和成功的保证。尽管也存在着少数混龄编班的情况，那都是由于园舍规模、入园人数等的限制不得以而为之。

当我国独生子女社会化问题成为一种普遍现象时，幼儿园开始了混龄教育的尝试，一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面的某种缺憾，其根本的成效还有待论证。

此外，个别采用蒙台梭利教育法的幼儿园，由于其课程的需要，也采用了混龄编班，但在我国教育背景下的蒙台梭利式混龄班中，除了个别化操作活动以外，还不得不辅之以同龄分组教学，以求年龄目标的达成。

在此，我们很想知道的是，幼儿园混龄编班教育的价值究竟何在?尽管欧美许多国家的幼儿园编班是混龄的，却很少见到混龄教育研究的文献和成果。理由也许很明确，因为混龄编班对他们来说是一种传统的做法，它的价值在许多有关社会的、认知的研究文献中已经包含了。然而，近年来在德国慕尼黑国家学前教育研究所的研究项目中，赫然呈现出一项混龄教育的国际合作课题，研究的出发点在于，传统的混龄教育年龄跨度小，仅仅局限于3岁之前的混龄和3-6岁的混龄，现在他们正在研究的是年龄跨度更大的混龄教育模式。

目前，上海市童的梦幼儿园在历经多年的试验以后，向我们展示了全方位混龄的教育模式，幼儿全部混龄编班，一日生活各个环节全部混龄活动。在对其进行初步的考察以后，我们看到的是我国幼儿园教育改革的又一成果，它提示给我们一条重要的信息，那就是混龄教育模式存在的必要和可能是与我国课程改革的大背景密切相关的，从中我们可以得到不少启示。

二、混龄教育所体现的课程改革理念

(一)异龄之间形成的“最近发展区”

维果斯基的“最近发展区”作为一种认知发展的观点，被我国教育工作者在理论层面上欣赏和认同年数已久，特别是近年来，“在不同水平上发展”的教育原则使“最近发展区”理论在实践的层面也显得格外活跃。但是我们发现，尽管有实践工作者标榜在教学中运用了这一观点，却终因受到班级授课的同龄依据的限制，许多情况下是老师在揣测全班孩子的平均最近发展区，幼儿的发展并未显现这一理论应有的效应。即使在打破了单一的集体授课模式以后，师幼互动的重点转向了通过适时介入来应答孩子的发展需要，个别化促进的最佳时机就在于每一个幼儿不同的最近发展区内，但中竟要求教师真正把握每个孩子的最近发展区也并非易事。

但是在混龄教育中，我们则看到了令人欣喜的一面：无论是在户引的运动性游戏中，还是在室内的区角活动中，或是在老师组织的集体交流中，处处充满了异龄之间的互动。在仔细观察之后我们发现，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长孩子虽然不会有目的、有意识地教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己――“你猜我搭的是什么?”“我可以垒到这么高不倒下来，你行吗?”也经常在纠正年幼孩子的行为――“你先放这个肯定会倒的，因为太重了。”“你是怎么搞的，怎么会分开的，这样就连起来了。”年幼孩子虽然不会有目的有意识地请教年长孩子，但他们却经常在模仿年长孩子，甚至由于疑惑而提问年长孩子――“放这个会穿过去吗?”“怎么会亮起来的?”不经意间的“教和学”，使异龄之间在相互挑战，当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超越了自己的原有水平，又反映出他们力所能及的最高水平。这就是异龄之间的社会建构。由此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。

“在背景中发展”的思想已经得到幼教工作者普遍认同，因此如何创造一个有利于幼儿发展的环境成为当今课程改革的重要内容，特别是为社会建构理论所引导，现在幼儿园非常注甫仟造师”：’：动、生生互动的人际环境。但人为安排、刻意组合的人际环境总不免煞费心思，即便如此，幼儿在发展的自然性和发展的机会上仍有局限。此外，为使幼儿获得更多的发展机会，环境的经常调整和变更也颇使教师感到心力疲惫，因为幼儿一旦熟悉和掌握了教师为他安排的一切，其兴趣和动力就会下降。

根据生态心理学的观点，“环境对身处其间的个体而言不是固定不变的，而是随着个体对它的态度和探索方法的变更而具有不同的内涵”。”’事实上，同一种环境在混龄群体中，其内涵确实变得更加丰富多彩。因为作用于这一环境的个体差异很大，生生互动的组合也是多样的，尤其是不同年龄的组合在作用于环境的态度和探索方法上是千差万别的，同一环境的同龄互动、大小互动、中大互动、中小互动，致使环境对每个幼儿发展所起的作用不同。我们看到，当一个幼儿自己在探索千种材料时，和他与同龄伙伴一起探索这个材料时，以及他与比他年长或比他年幼的伙伴一起探索时，他对这一材料的态度和行为有很大差异，显然，他从中获得的经验和得到的发展也将是多样化的。这也印证了布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，他认为“发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态实体。”从多种异龄互动的情况来看，教师创设的环境确实在被不同组合的孩子们不断地构建出新的意义。

可见异龄之间形成了一个非常自然的教育生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。

(二)重结果到重过程的重心转移

课程改革中遇到的一个难题就是过程与结果的矛盾。要“注重过程，而不要过于追求结果”，这不仅是幼儿教育的特征，也是使幼儿成为发展主体的保证。然而，现实中目标意识的强化使教师不得不关注目标的达成度，而往往很难摆脱结果对过程的牵制。

但是在混龄教育中，尽管老师心中装着不同层次的发展目标，同一个活动中却很难顾及不同年龄孩子的目标达成度。因为与同龄孩子的活动相比，混龄活动呈现在老师面前的孩子行为水平的差异性要大得多。虽然同龄孩子也会乙皮展差异，但以结果来衡量目标达成度的话，老师还是可以比较清楚地知道哪些孩子达到，哪些孩子没有达到，哪些孩子超出，哪些孩子相差很远。如果这样一种结果评价的标准用于混龄孩子的活动，教师会明显感到力不从心。于是，不要过于追求结果，把重心转向对过程的关注，是混龄班教师从内心里接受和信服的观念。这是因为在混龄儿童的活动中，她们看到了年龄目标的局限性，即同龄的个体差异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉(大龄中发展慢的和小龄中发展快的趋于接近)，既然如此，何必要将目标引导的结果看得如此之重呢?摆脱了结果的束缚，教师对孩子的引导依据不再是年龄，而是个体的实际水平，老师对孩子的观察分析，不再是你这个年龄应该怎么样，而是你实际上怎么样。由此，孩子获得的发展是实实在在的。

三、混龄教育的组织实施与幼儿发展

事实上，目前幼儿园关于混龄活动的研究已有不少，但都是在有限范围内的尝试。值得探讨的倒是这些尝试性的混龄活动组织形式多种多样，而不同的组织形式与幼儿发展的关系是怎样的?

(一)多种混龄组合所反映的发展

小年龄混龄和大年龄混龄的区别。3岁之前的混龄，或托小混龄，或中大混龄，都是混龄，其混龄对孩子发展的作用是不同的。相对而言，年龄越小，孩子越具有独自活动的特征，同伴之间难以形成交往互动的关系，即使形成互动关系，由于小年龄混龄组合中的年长者仍然稚嫩，难以起到长者的影响作用。

小跨度混龄与大跨度混龄的区别。现实中我们看到过年龄跨度不同的混龄活动，小跨度混龄跨度仅一岁，如小中班混龄或中大班混龄，大跨度混龄一般指跨度两岁以上，即大班和小班的混龄或大班和托班的混龄。根据一般的发展理论，我们认为这两种混龄形式务有优势，而且这种优势是在不同的教育背景下发生的。在需要较多认知参与的活动中，年龄接近能更好地合作与互动，因为他们的原有经验、思维特征、理解能力比较接近，从而在判断、比较、分析同一个问题时，能有效地对话与沟通，他们之间的争论也是一种有效的认知挑战；而在某些以动作技能为主要内容的机能性活动中，大跨度混龄中的年长者能很好地体现出榜样、责任与义务等品质，在示范与模仿中，混龄活动的发展价值对年幼者来说，更多的是认知上的，对年长来说，更多的是社会性上的。

(二)“混龄”在不同教育内容和组织形式中的差异

幼儿园各种混龄活动的尝试，也显示出了混龄对发展的不同意义。

在日常生活环节中，异龄之间的互动显得格外明显，通过“大带小”的生活照料，对独生子女自理能力和社会性发展的补偿极其有利。

在游戏中，则异龄之间互动减少，大年龄幼儿与小年龄幼儿常常玩不到一起。如果让他们自由结伴的话，他们往往倾向于同龄玩伴，因为同龄之间的游戏技能相当，对事物能产生共同的理解和体验，容易形成共同游戏的倾向。而且相比之下，同龄游戏的水平要高于混龄游戏的水平，这也是因为幼儿在游戏中往往不满足于已有的水平，通过同伴之间的相互比较，在更高的水平上整合自己的行为，正如维果斯基所说，儿童在游戏中创造了自己的最近发展区，游戏行为总是趋向于他们可能达到的最高水平。而在混龄游戏中，年长的一方往往屈就年幼一方的游戏技能，否则游戏便难以开展。但如果异龄玩伴一起游戏却“可以促进一些新的社会行为的发展，使他们在跨年龄的游戏情景中整合自己的行为”。比如年长儿童一般处于游戏组织计划者的地位，可以增强游戏的自主性，形成责任心；年幼儿童则能从年长儿童那里学会与人相处交往的技能和游戏经验。

而对于户外运动，混龄活动则又有了新的特点。除了需要合作的规则性游戏以外，作用于器械的多数运动所引发的更多的是个体性或平行性的机能性游戏，因此模仿行为成为混龄活动中年幼者的主要行为，他们在模仿大龄孩子的行为中，挑战自己的动作，挑战自己的意志。所以，在户外混龄运动中，我们看到年幼儿童的运动能力比我们想像的要高得多。

(三)间断性混龄与连续混龄

现在凡是尝试混龄活动的幼儿园，大部分采用的是分时段混龄，即每天一个时段，或一周一至两个时段等。这样的混龄活动对幼儿的发展虽有一定的意义，但比较有限。因为时段的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量；同时，因为混龄时间有限，也就很难周全上述各种形式的混龄价值。当然，这种分时段混龄活动作为同龄教育的补充而存在是非常值得鼓励的。同样，在整日连续混龄活动的模式中，也应保证相当时间的同龄互动。

可见，“完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，它们各自获得的益处是不同的。没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会，没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现；没有与同龄者的交往，对事物共同的体验就失去了可资比较的机会和协商合作的可能”。在童的梦幼儿园这样的小中大混龄编班的全日混龄活动的教育模式中，“充分地运用儿童教育儿童的方法，如同龄促进、异龄促进、角色换位等”，这些，也许能很好地体现这样一种思想。

四、混龄教育与教师专业素质的提高

混龄教育是在整个幼儿园教育改革的大背景下提出的，它的组织和实施，不仅要依据现代教育的理念来改变课程的内容和形式，更重要的是改变教师的观念和行为，这种改变不是一般的学习和培训所能实现的，而只有在面对问题、反思教育行为的改革实践中，才能把握真理改善行为，不断提高教师的专业素质。

(一)混龄教育使教师面临着多元目标的挑战

在混龄教育中，每个教师都同时面对了不同年龄的孩子，孩子发展水平的差异性大使教师的教育行为无法依据单一的发展目标和指导原则。如果说，在同龄教育中教师对个体差异的关注和因材施教的行为，需要一定的能力并付出努力的话，那么在混龄教育中则会成为每个教师的自觉行为。因为在混龄的教育背景中，教师无时不处在一个对象的比较中，孩子的行为随时呈现给你的是差异，面对同一个区角、同一种材料，教师看到的是行为迥异的玩法和玩法背后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，当教师用不同年龄段的发展目标来观察和指导孩子时就会发现，孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应远不是我们想像的那样简单，教师的观察随时会激起大脑的思考：是年龄差异?是个性差异?是同龄中发展水平差异?是异龄组合的差异?久而久之，混龄教育中的教师不自觉地从孩子那里学会了在比较中观察、在观察中分析的能力。

(二)混龄教育迫使教师提高环境创设的能力

那种将教育目标、教育内容局限于教案，在规定的时间面向全体呈现的集体教学在混龄教育中是很难实施的，而在混龄班用大量时间去组织同龄分组的集体教学也是不现实的(何况在幼儿园，这种、面向集体的教学形式其积极效应是有限的)。所以，创设环境，投放材料，将教育目标隐含在环境中，将教育内容客体化，通过让孩子与环境的互动实现教育目标，就显得格外重要。对混龄教育中的老师来说，环境创设的难度就表现在如何通过幼儿在同一个，环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，创设一个弹性化的环境是关键。当教师用最简单的想法即投放三个年龄目标的材料时，她们发现，孩子们并不完全按照自己的年龄来选择老师认为的合适材料，这里就引起了几种思考：一是小年龄能按操作要求玩为大年龄安排的材料，大年龄也会按照为小年龄安排的操作规范选择小年龄的材料，这说明原来老师制定的年龄目标并非完全符合年龄特点，同时也表明同龄之间的发展水平差异也很大；二是当孩子在选择为高一层次或低一层次的年龄安排的材料时，也会改变操作的规范，不同年龄的孩子都是根据自己的能力提高或降低老师所预设的操作规则，这说明，在预设材料的操作难度时不能只是依据年龄差距而应主要依据行为的水平层次；三是材料的结构化程度不同对孩子的选择也会产生影响，比如选择高结构化的材料(玩法是有规则的)会有年龄上的差异，而选择低结构化的材料(多功能的)没有年龄上的差异，但有操作水平上的差异。这样一些发现和思考，对教师创设环境的自觉性和有效性大有助益，环境创设的弹性化就自然而然地成为了老师的自觉意识和能力体现。

(三)混龄教育对教师的教育机智提出更高要求

在混龄教育中年龄的差异和同龄之间的个体差异是交织在一起的，而且不同的异龄组合在不同的教育背景中，其表现形式和发展价值是不同的，所以教师不仅需要细心观察孩子的行为，还要即时判断和分析行为的发展意义，从而采取有效的应答和指导策略。比如在分散自由的操作活动中，教师介入的适时性就需要依据孩子是个别的、同龄互动的还是某种异龄组合的，来考虑介入的时机和方法；在组织集体交流和讨论时，教师的提问就既要考虑如何挑战年长儿童的思维，又同时形成异龄之间合适的距离；在主题活动的开展中，必须注意通过分组保证同龄之间的合作和异龄之间的互补；在户外运动中，要通过各种运动器材的刻意安排，既有利于同龄合作游戏的产生，又有利于异龄之间小步递进地平行模仿；在必要的集体教学中，教师要考虑在将“教”的精力投注于大年龄孩子的同时，又为小年龄孩子营造内隐学习的背景。

可见，混龄教育对教师的专业素质是一种挑战和培养，在这里，教师的教育机智和指导策略是应着孩子发展需要的多样化而逐步形成的。

五、结语

混龄教育引起我们对依据年龄阶段制定目标的狭隘性进行反思：发展的年龄目标和发展的层次目标将如何协调?发展层次与个体年龄阶段的不对应性，将导致教育行为发生怎样的改变?

混龄教育也引起我们对这一模式的发展价值的思考。过去，总是把混龄活动的价值定位于对独生子女社会化问题的补偿，现在看来，混龄教育的模式已经超越了独生子女对兄弟姐妹的意义，因为家庭中的兄弟姐妹角色是固定不变的，而在幼儿园的混龄班，每个幼儿都有机会从弟弟妹妹成为哥哥姐姐，角色的转换使他们既有向上的依靠，又有向下的责任，还有同龄之间的公正。过去，总认为混龄教育对小年龄幼儿认知发展的价值是不可估量的，但不利于大年龄幼儿的认知发展，现在看来，只要组织得法(如保证足够的同龄互动，教师更多关注大龄的外显学习)，异龄活动照样可以挑战和推动大年龄幼儿的认知发展。

总之，从对混龄教育的阐述中不难看到，幼儿教育改革中倡导的一些新理念，在这样一种教育的模式中自然地得到了实现，同时也反映出通过异龄之间的社会建构，混龄教育对幼儿认知发展和社会化发展的双重价值，从而体现出混龄教育在我国实施的可能性及其生命力。

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